О компании

Главная страница сайта
История нашей организации
Основные проекты
Наша миссия
Наши принципы
Координаты
Персонал
Вакансии
Отзывы и благодарности
КСО
Презентация компании

 

Виды услуг
Консультирование
Исследования
Тренинги
 

Руководителю
Меню консалтинговых продуктов
Примеры проектов
Ответы на вопросы руководителей
 

Читальный зал
Наши статьи
Наши вестники
Наши тесты
Наши исследования
Рекомендуем почитать
Словарь консультанта
Фотоархив
 

Наши партнеры
Наши партнеры

english version карта сайта обратная связь

  Читальный зал  
 
НАШИ СТАТЬИПослать ссылку на эту статью
Подписаться на рассылку новых статей от «Аксима: Консалт»

Изобразительные средства искусства как аудиовизуальная технология дистанционного обучения
Pictorial means of art as an audiovisual technology of remote learning

Пестерева Н.А. / Pestereva N.A.

Аннотация

В статье анализируются средства изобразительного искусства в аудиовизуальных технологиях дистанционного обучения и представляются результаты пилотного экспериментального исследования, направленного на изучение необходимости развития уровня усвоения знаково-символических систем. Обсуждаются полученные данные о влиянии сформированности знаково-символической функции на успешность дистанционного обучения. Ключевые слова: искусство, знаки, символы, знаково-символические системы, символические средства искусства, понимание символических средств искусства, дистанционное обучение, информатизация образования, аудиовизуальные технологии обучения

Summary

The article analyzes mens of visual art in audiovisual technology of remote learning and presents the results of a pilot experimental study focused on the nessesity of learning and understanding sign and symbolic systems. It considers the obtained data on the impact of the formedness of the sign and symbolic function on the success of remote learning.

Key words: arts, signs, symbols, systems of signs and symbols, symbolic means of art, understanding of art symbolic means, remote learning, informational support of education, audiovisual technology of learning

Современное общество находится в процессе прогрессирующей активизации и глобализации информационных процессов в культуре: сбор, накопление, обработка, хранение, передача, использование, продуцирование информации, осуществляемые на основе современных средств микропроцессорной и вычислительной техники, а также разнообразных средств информационного взаимодействия и обмена. Этот процесс называется информатизацией общества [15]. Информатизация как общеисторический процесс затрагивает все сферы жизни, в том числе и образование: компьютерные классы, интерактивные доски, системы мультимедиа, электронные книги, видео- и аудиоматериалы, интерактивное обучение и контроль и т.д. [10]. Это послужило толчком к формированию нового направления в педагогической науке, изучающего информатизацию образования.

Информатизация образования понимается как процесс обеспечения сферы образования методологией и практикой разработки и оптимального использования современных средств ИКТ, ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения, воспитания. При этом активизируется множество процессов: совершенствование методологии и стратегии отбора содержания, методов и организационных форм обучения, воспитания, соответствующих задачам развития личности обучаемого в современных условиях информационного общества глобальной, массовой коммуникации; создание методических систем обучения, ориентированных на развитие интеллектуального потенциала обучаемого, на формирование умений самостоятельно приобретать знания, осуществлять информационно-учебную, экспериментально-исследовательскую деятельность, разнообразные виды самостоятельной информационной деятельности; совершенствование механизмов управления системой образования на основе использования автоматизированных банков данных научно-педагогической информации, информационно-методических материалов, а также коммуникационных сетей; создание и использование компьютерных тестирующих, диагностирующих методик контроля и оценки уровня знаний обучаемых [15].

Дистанционное обучение понимается как интерактивное взаимодействие как между учителем и учащимися, так и между ними и интерактивным источником информационного ресурса, отражающее все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения), осуществляемое в условиях реализации средств ИКТ (незамедлительная обратная связь между обучаемым и средством обучения; компьютерная визуализация учебной информации; архивное хранение больших объемов информации, их передача и обработка; автоматизация процессов вычислительной, информационно-поисковой деятельности, обработки результатов учебного эксперимента; автоматизация процессов информационно-методического обеспечения, организационного управления учебной деятельностью и контроля результатов усвоения учебного материала) [15].

Внедрение компьютерных технологий в систему образования – непростой процесс, который нуждается в тщательной методологической разработке программ обучения. Альфред Борк уделял внимание учебным программам с использованием компьютера: «Единственный способ эффективно использовать интерактивные информационные технологии, так же как и способ эффективного использования книг в свое время, состоит в разработке принципиально новых курсов... Использование этих новых курсов в разнообразных областях обучения - сложная задача» [1, с.26]. В настоящее время дистанционное обучение имеет в своём распоряжении множество разнообразных аудиовизуальных средств, с которыми можно разрабатывать учебные курсы с помощью знаково-символической логики, где знаки и символы выступают не как иллюстрации, а как активное средство интериоризации.

Первые аудиовизуальные программы обучения начали разрабатываться в 30-е гг. в США, а через некоторое время, в 40-х гг., они появились в школах. С середины 50-х гг. начинается разработка аудиовизуальных средств, специально предназначенных для учебных целей: электронные классы, лингафонные кабинеты, тренажёры и др. Использование аудиовизуальных средств в обучении ставит педагога на новую позицию – позицию исследователя, поскольку необходимо совершенствовать методологии и стратегии отбора содержания, методы и организационные формы обучения, воспитания, соответствующие задачам развития личности обучаемого в современных условиях информационного общества глобальной, массовой коммуникации. Иформационно-коммуникационные технологии уже являются предметами привычного окружения, что обосновывает необходимость компетентности педагога в их использовании [8].

В англоязычной литературе под аудиовизуальными средствами подразумевают технические средства обучения, которые понимают как совокупность технических устройств с дидактическим обеспечением, применяемых в учебно-воспитательном процессе для предъявления и обработки информации с целью оптимизации. Таким образом, они есть во всех программах. Аудиовизуальные средства здесь разделяются на жесткие (hardware), к которым относят магнитофоны, проекторы, телевизоры, компьютеры, и мягкие (software), к которым относят носители информации – грампластинки, магнитная лента, магнитные и оптические диски, слайды, кинофильмы. В силу разнообразия устройства, функциональных возможностей, способов предъявления информации создать единую классификацию сложно. Выделяют ряд оснований, которые можно положить в основу классификаций:

  1. по функциональному назначению (характеру решаемых учебно-воспитательных задач);
  2. принципу устройства и работы;
  3. роду обучения;
  4. логике работы;
  5. характеру воздействия на органы чувств;
  6. характеру предъявления информации [8].

Процесс перехода информации из внешнего действия во внутренний план, процесс интериоризации, происходит при помощи знаково-символической деятельности. Следует определить, что такое знак и символ, и провести различие между ними. Кулагина Н.В. рассматривает символ как уникальное средство, позволяющее человеку систематизировать собственный опыт познания, чтобы затем применять его в ходе взаимодействия с реальностью. Это создаёт целостность восприятия человеком мира и определяет возможности имеющего личностные смыслы отношения людей к миру, в котором они существуют. Кулагина Н.В. разделяет знак и символ как два важнейших способа репрезентации смысла, которые определяют два типа функционирования сознания и каждый из них составляет последовательно две фазы процесса становления личности в культуре: символическая и знаково-опосредованная. Символическая фаза является начальной и восходит к архаическим слоям культуры, связанным с символом как со средством смыслоориентации человека в мире. Знаково-опосредованная фаза филогенетически является более поздней и связана с освоением научного знания и формированием научной картины мира [9].

Лосев А.Ф., говоря о различии между знаком и символом, выделяет три параметра, по которым можно ориентироваться в определении символа. Символ, во-первых, является живым отражением действительности, во-вторых, подвергается мыслительной обработке, в-третьих, становится орудием в преобразовании действительности. Символ не просто отражает и обозначает множество индивидуальностей, но он также является законом их возникновения. Различие между знаком и символом Лосев А.Ф. предлагает определять степенью значимости обозначаемого и символизируемого предмета. Изучая те смысловые последовательности, которые возникают при функционировании символа в разных областях, Лосев А.Ф. разработал классификацию типов символов:

  1. Научные символы – символические понятия, необходимые во всяком научном построении;
  2. Философские символы находят отражение в символической природе каждой философской категории (например, свобода, реальность, причина и т.д.);
  3. Художественные символы – художественный образ как обобщение и конструкция, выступающая как принцип понимания и преобразования всего единичного, подпадающего под такую общность;
  4. Мифологические символы;
  5. Религиозные символы;
  6. Природа, общество и весь мир становятся царством символов тогда, когда человек всё глубже погружается в их восприятие и изучение;
  7. Человечески-выразительные символы – внешнее отражение человеком своего внутреннего состояния, физические признаки;
  8. Идеологические и побудительные символы;

Внешне-технический символ является принципом осуществления ряда действий (например, взмахи дирижёрской палочкой во время концерта, регулирование потока движения полицейским жезлом и т.д.) [11]

В процессе развития человечества формировались различные знаково-символические системы, которые позволяют фиксировать информацию о продуктах деятельности человека. Знаково-символическая система всегда использовалась для того, чтобы строить образ окружающего мира, фиксировать результаты мыслительной деятельности. Умение считывать значение тех или иных знаков помогает адекватно реагировать на явления, события окружающего мира. С помощью знаков и символов передаётся информация и кодируются значения. Жесты, рисунки, скульптура, мифы, ритуалы, обряды, литературные и музыкальные произведения – всё это разные формы символического представления [3]. «Знаково-символические системы, стихийно возникая как продукт символизации, приобретают культурную самостоятельность, сопровождают все проявления человеческой активности и являются условием её реализации. Операции со знаково-символическими системами, возможные при запуске психологического механизма символизации, осуществляемой в разных видах знаково-символической деятельности, позволяют рационально и конструктивно перестраивать познавательные процессы, как перемещения из одного контекста опыта в другой» [6].

Особое место среди знаково-символических средств занимают знаки и символы искусства. Знаки искусства объединяют и социально принятые знаки, и уникальные, созданные автором, эмотивные знаки. Уникальность знаково-символической системы искусства заключается в том, что искусство, в конечном счёте, фиксирует формы поведения человека [5]. Искусство – это катарсис. Всякое художественное произведение (басня, новелла, трагедия) заключает в себе аффективное противоречие, т.е. вызывает взаимно противоположные чувства и приводит к их «короткому замыканию и уничтожению» [2, с.28]. Искусство порождается каким-либо противоречием, намеренно созданным автором. Это противоречие можно наблюдать, к примеру, в живописи. В то время как она уничтожает плоский характер картины и заставляет всё помещенное на плоскости воспринимать в пространственном виде, - рисунок, изображая даже трехмерное пространство, сохраняет при этом плоский характер листа, на который нанесен рисунок. Таким образом, впечатление от рисунка у воспринимающего всегда двойственное. С одной стороны, изображённое в картине воспринимается как трехмерное, с другой стороны воспринимается игра линий на плоскости, и именно в этой двойственности заключена особенность графики как искусства [2].

Произведение искусства является уникальным продуктом духовной работы человека, выраженным с помощью языка образов и эмоций. По М. Бахтину, художественное произведение выступает как посредник между картиной мира автора и картиной мира зрителя. Можно представить это в виде трёхкомпонентной модели:Произведение искусства является уникальным продуктом духовной работы человека, выраженным с помощью языка образов и эмоций. По М. Бахтину, художественное произведение выступает как посредник между картиной мира автора и картиной мира зрителя. Можно представить это в виде трёхкомпонентной модели:

автор – произведение – зритель

Исходя из данной модели, В.Ф. Петренко условно выделяет три возможных направления в психологии искусства, использующие различные психологические методы применительно к искусству как предмету исследования. Первое «связано с исследованием личности творца и процесса создания художественного произведения». Второе направление обращается к анализу «собственно текста художественного произведения (будь то литературные, музыкальные или живописные произведения, балет, художественные фильмы, театральные постановки, архитектурные или иные пластические формы)». Третье же направление работает «с анализом восприятия и понимания произведения искусства реципиентом (слушателем, читателем, зрителем)». Сам же В.Ф. Петренко останавливается на психосемантическом подходе к анализу восприятия произведения. Специфика этого подхода заключается в том, что произведение искусства рассматривается как бы глазами зрителя через анализ его переживаний и личного опыта. «Реконструкция субъективного инобытия произведения искусства осуществляется через построение субъективных семантических пространств, являющихся операциональной моделью сознания (в нашем случае) зрителя». [12, с.323] При восприятии произведения искусства затрагивается некоторая область смысловой сферы, в результате чего семантическое пространство этой сферы трансформируется.

Целенаправленное обучение, знакомство со знаково-символическими средствами искусства начинается со школы, где человек усваивает знаковые системы. Знаково-символические системы выступают как средства коммуникации, трансляции не только обыденного опыта, но и научного знания. Начинается выстраивание своеобразных «алфавитов» (система знаков, при помощи которых описывается реальность), установление связей, комплексов, формирования системы понятий. Усвоение знаково-символических систем человеком происходит по трём ступеням обучения: 1) предметная – организация предметных действий; 2) образная – действия с изображениями или моделями; 3) символическая – действия обозначаются символами. Освоение знаково-символических систем происходит в процессе кодирования и декодирования информации, заключенной в произведениях искусства, при котором включается личностная эмоциональная, нравственно оценочная, мотивационная волевая сфера человека [14]. Салмина Н.Г. считает, что «знаково-символические системы, используемые в учебной деятельности, принципиально различаются между собой по способам кодирования, сложности и четкости алфавита и синтаксиса, их эксплицированности – имплицированности, природе средств (визуальные, слуховые», произвольности – мотивированности, типам функционирования и др. Учебная деятельность предполагает необходимость перевода одной знаково-символической системы в другую, в том числе перевода визуальных систем в вербальную и обратно» [14, с. 44].

Язык искусства переводит знаки и символы, присущие разным видам деятельности человека, на уровень обобщений. Можно предположить, что механизм этого процесса выглядит следующим образом:

  1. восприятие знаков;
  2. декодирование знаков;
  3. перевод знаков в символы.

Переход знаков в символы может происходить не только при появлении многозначности знака, но, что является самым на наш взгляд интересным, и при актуализации личностного смысла воспринимаемого знака. Таким образом, анализ процесса понимания произведений искусства является процессом представления картины личностных смыслов человека. Эта картина отражает не только социально сформированные, общепринятые нормативные значения, но и субъективную картину мира отдельного человека.

В контексте исследования эффективности формирующего психолого-педагогического воздействия обучения, воспитания и социального научения, анализ личностных смыслов, представленных в восприятии произведений искусства, позволяет исследовать и воздействовать на формирование нравственных представлений, понятий и установок человека.

Становление систем значений в жизнедеятельности человека осуществляется путём активного погружения в процессе социального и специально организованного обучения (общее образование, специальное образование). Это определяет первый знаковый уровень освоения символики. Активное использование символики в творческом, продуктивном процессе (знаки и символы, связанные с эмоционально-оценочным отношением к действительности), направленном на коммуникацию, определяет второй символический уровень освоения знаково-символической системы. Этот уровень и порождает эмотивные знаки. Уровни определяются включением символов в деятельность. На первом, знаковом уровне происходит только восприятие и декодирование значения. На втором уровне знак не только декодируется, но и принимается благодаря возникновению не одного, а нескольких значений, что приводит к переводу знака в символ.

Значимое место среди аудиовизуальных средств обучения занимают визуальные средства, формирующие образы и требующие понимания символического языка. Для дистанционного обучения важную роль играет развитие знаково-символической деятельности, позволяющей наиболее успешно взаимодействовать, преобразовывать и создавать виртуальную среду, а также «формировать универсальные метакогнитивные умения» [7]. Уровень сформированности знаково-символической функции оказывает влияние на успешность дальнейшего самостоятельного образования человека в современном мире. И с целью исследования необходимости развития уровня усвоения знаково-символических систем нами был проведён пилотный эксперимент.

Мы использовали материал по символам изобразительного искусства при проведении учебного курса по дисциплине «Аудиовизуальные технологии обучения», давали творческое задание. Из числа психологических методик использовали опросные методы (анкеты, интервью) и специально составленный опросник: определение названия художественной картины и её идеи. Пилотный эксперимент проводился в Негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Российский новый университет» (НОУ ВПО РосНОУ). В исследовании приняли участие 12 учащихся 1 и 2 курса д/о по специализации специальное дефектологическое образование в возрасте от 19 до 20 лет и 28 учащихся 2 курса д/о по специализации педагогика и психология девиантного поведения и психолого-педагогическое образование в возрасте от 18 до 19 лет. Всего 40 человек. Качественная выборка составила 18 человек.

Пилотный эксперимент проводился в три этапа:

  1. На констатирующем этапе мы использовали методику анкетирования (для выявления сферы интересов, будущей профессии и профессиональной специализации, заинтересованности в искусстве) и специально составленный опросник «Десять картин» (для определения степени погружённости в знаково-символическую область, даются ли названия исходя из того, что реципиенты видят изображённым или по ассоциациям, с помощью метафор и т.д.). В опроснике мы просили ответить на три вопроса к каждой картине: знакома ли, что изображено и как бы назвали и почему так. Использованные репродукции:
    • А.Х. ван Бейерен «Натюрморт с лобстером», 1653
    • П. Клаас ван Харлем «Vanitas», 1630
    • Винсент ван Гог «Мост де л’Англуа», 1888
    • Рембрандт «Возвращение блудного сына», 1669
    • Франсиско де Гойя «Лампа дьявола», 1798
    • Иероним Босх «Вознесение в Эмпирей», 1500-1504
    • Карл Брюлов «Последний день Помпеи», 1833
    • Сальвадор Дали «Жираф в огне», 1936-1937
    • Антуан Ватто «Жиль в костюме Пьеро», 1720-1721
    • Леонардо да Винчи «Тайная вечеря», 1495-1498.
  2. На формирующем этапе мы проводили занятия по дисциплине «Аудиовизуальные технологии обучения» с использованием материала по символам изобразительного искусства. Нашей задачей было обучение пониманию символических средств как аудиовизуальных технологий дистанционного обучения. Также студенты выполняли творческое задание, которое имело своей целью актуализировать личную заинтересованность и способствовать переходу символов искусства на более высокий, символический уровень.
  3. На завершающем контрольном этапе мы предлагали снова заполнить специально составленный опросник «Десять картин».

На занятиях мы обучали студентов пониманию символов натюрморта через презентацию с репродукциями натюрмортов, которые обсуждались с целью их анализа. Творческим заданием было составить свой натюрморт, сфотографировать его и дать название. На занятиях мы демонстрировали разнообразные аудиовизуальные технологии обучения: слайды, диапозитивы, транспаранты, почтовые открытки, аудио- и видеоматериалы, посвящённые изобразительному искусству. В процессе обучения проявили личную заинтересованность и выполнили творческое задание 14 человек из качественной выборки в 18 человек, а также 6 человек, которые не попали в качественную выборку, так как присутствовали не на всех занятиях по курсу.

Качественный анализ ответов на опросник «Десять картин» на первом констатирующем этапе показал, что узнавание картин было крайне низким. Чаще всего узнавали такие довольно популярные репродукции, как «Тайная вечеря», «Последний день Помпеи». Названия, которые респонденты давали картинам, чаще всего не совпадали с оригинальными. Давались они, исходя из эмоций, которые вызывали репродукции, или какой-то вещи, которая обращала на себя внимание респондентов. На вопрос, что изображено, какой сюжет, респонденты иногда отвечали перечислением предметов, что свидетельствует о первом, знаковом уровне освоения символики. Иногда, отталкиваясь от эмоций, вызванных репродукциями, или каких-то отдельных изображённых вещей, которые привлекли внимание, респонденты начинали фантазировать о сюжете, к примеру: «изображён стол с едой, я думаю, это картина о пире».

Качественный анализ ответов на опросник «Десять картин» на завершающем, контрольном этапе показал небольшой сдвиг. Остались несколько респондентов, которые по-прежнему демонстрировали крайне низкий уровень усвоения символики, просто перечисляя изображённые предметы и отказываясь от ответов. Но по ответам большинства респондентов можно было наблюдать следующие изменения: описания сюжетов стали более эмоциональными. Гораздо чаще стали встречаться фразы об эмоциях, которые вызывали репродукции, и респонденты опирались на свои ощущения при описании сюжетов картин. Однако узнавание картин было по-прежнему низким и не сходилось с оригинальными названиями. Большие затруднения в описании сюжета на обоих этапах пилотного исследования респонденты обнаружили к репродукциям ван Гога, де Гойя, Дали, Ватто. Из положительных изменений можно отметить ответы респондентов к двум натюрмортам в опроснике – здесь ответы давались заметно полнее, чем до формирующего этапа. Описание сюжета строилось на понимании языка символов натюрморта, что свидетельствует о развитии понимания символического языка изобразительного искусства.

Предварительные результаты нашего пилотного эксперимента показали необходимость более пристального изучения исследуемой проблемы. Использование аудиовизуальных технологий в качестве только иллюстрационного материала значительно обедняет содержание обучения и не способствует развитию уровня усвоения знаково-символических систем, что не позволит наиболее успешно взаимодействовать, преобразовывать и создавать виртуальную среду в процессе дистанционного обучения. Используя искусство, в частности изобразительное искусство, в качестве визуального средства дистанционного обучения, можно значительно обогатить учебные программы, развивая тем самым знаково-символическую функцию и знаково-символическую деятельность.

Список литературы:

  1. Альфред М. Борк. "История" новых технологии в образовании. - Российский открытый университет, 1990.
  2. Басин Е.Я. Семантическая философия искусства (критический анализ). – М., 1997.
  3. Бенуас Люк. Знаки, символы и мифы. – М.: Астрель: АСТ, 2006.
  4. Бодуэн Дешарне, Люк Нефонтен. Символ. пер. с фр. И.Л. Нагле. – М.: Астрель, 2007.
  5. Выготский Л.С. Психология искусства. Анализ эстетической реакции. Изд.5. Испр. и доп.- Издательство «Лабиринт», М., 1997.
  6. Звонова Е.В. Символизация и метакогнитивное опосредование в виртуальном обучении/Е. В. Звонова//Дистанционное и виртуальное обучение. - 2014. - № 3. - С. 66-72. - Библиогр. в конце ст.
  7. Звонова Е.В. Формирование знаково-символической деятельности при виртуальном изучении произведений искусства/Елена Владимировна Звонова//Дистанционное и виртуальное обучение. - 2012. - № 6. - С. 99-106. - Библиогр.: с. 106 (12 назв. ).
  8. Коджаспирова Г.М., Петров К.В. Технические средства обучения и методика их использования. – М.: Академия, 2008.
  9. Кулагина Н.В. Символ и символическое сознание//Культурно-историческая психология. 2006. №1.
  10. Культурология. ХХ век: Энциклопедия/Гл. ред., сост. и авт. проекта С.Я. Левит. - СПб.: Унив. кн., 1998.
  11. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. – 2-е изд., испр. — М.: Искусство, 1995.
  12. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. – 3-е изд. – М.: Эксмо, 2010. – 480 с. – (Психологическое образование).
  13. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Краткий психологический словарь/Под ред.Л.А. Карпенко. – М., 1998.
  14. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.
  15. Толковый словарь терминов понятийного аппарата информатизации образования. – М.: ИИО РАО, 2006. – 88 с.

Сведения об авторе:
Пестерева Николь Андреевна
старший преподаватель, Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский новый университет» (НОУ ВПО РосНОУ)
Область научных интересов: педагогическая психология, психология искусства, семиотика, семиотическая психология
140140, Московская обл., Раменский р-н, пос. Удельная, ул. Первомайская, д. 14, кв. 55
8-905-702-42-92
Nicole-Pesterewa@yandex.ru



 
© ООО "АКСИМА: Консультирование, Исследования, Тренинги", 2002 г.

Рисунок: Вараксина А. С.
http://www.horse.galactic.ru
Дизайн:Иванов А. В.
http://www.qdesnik.ru